把握思维规律 创设问题情境(2)

五、理清思维的联系点，创设辐射式问题情境

联系点即为连接点、结合点、交叉点，理清思维的联系点，能提高学生思维的流畅性和连续性，关键是要抓住联系的潜在性和固性。教师要抓住某一知识的伸展点、生长点进行“串联”，可选准某一内容的类比点、比较点进行“并联”，也可选准某一内容的集中点、辐射点进行网络化。

如以“青藏地区”为思维的联系点，辐射世界地理及中国三大分区创设问题情境：

①青藏地区与我国南方、北方、西北地区相比人口密度最小，原因？

②巴西高原、德干高原却比青藏高原人口稠密得多，原因？

③在青藏地区能否放牧宁夏滩羊、三河马、新疆细毛羊，原因？

④在青藏地区能否种植油菜、棉花和玉米，原因？

⑤西北地区与青藏地区的河谷地带都是城镇、农田集中区，它们的成因相同吗？为什么？

又如秦岭是我国一条重要的地理界线，以秦岭为思维的联系点，通过叠加地形图、气候类型图、一月和七月等温线分布图等，可观察辐射出秦岭是以下地理事物的界线：①一月0℃等温线、800mm等降水量线；②亚热带和暖温带；③亚热带常温阔叶林和温带落叶阔叶林；④半湿润区和湿润区；⑤水文（有无结冰期以及河流水量大小、汛期长短、含沙量大小）；⑥水田与旱地；水稻与小麦、杂粮；耕作制度；⑦长江流域与黄河流域；⑧黄土高原的南界等。

抓住某一联系点创设问题情境，以此辐射带动其他知识点，增强学生联系调动知识、动手用心观察的学习能力。

六、设计思维的发散点，创设开放性问题情境

发散乃求奇、求异、求新，就是从给定的问题情境中输出多条信息的途径，鼓励并引导学生从不同角度，尺度着眼，发散思维，多维度寻求答案。如介绍完“新加坡地理概况”后，教师问：新加坡是地处马六甲海峡东口的城市岛国，地窄人稠，自然资源匮乏，近些年来经济发展迅速，是东南亚新兴的工业化国家。从新加坡经济发展中，可以汲取哪些对我们有益的经验？再如，在经济社会发展中建设的工程项目，对当地的发展会产生怎样的影响？有什么方法可以趋利避害？

七、营造思维的高潮点，创设冲突式问题情境

思维的高潮点是指能引起学生积极思考的问题。一堂课成功与否，关键在于教师能否善于有效营造思维的高潮点，导控好课堂教学的“动”与“静”，激励学生主动参与教学过程。学习地理最常用的工具是地图，但地图是地表景象的真实反映吗？教师展示两幅采用不同制图方法（一为等积投影、另一为等角投影）绘制的世界地图，让学生比较两幅图上格陵兰岛的面积和形状的差异，学生会发现二者之间存在着很大的差异。这一冲击力很强的事实促使学生思考：格陵兰岛的面积和形状如何才能在地图上得到较真实地反映。这时教师要求学生观察地球仪上的格陵兰岛，学生对比发现，平面地图上的地理事物产生了面积上和形状上的变形。为进一步激发学生，教师把一废旧的地球仪的表皮按经线方向精准剥下，让学生试着将其拼成一幅完整的平面地图，这显然是不可能的。

总之，创设问题情境需要教师依据教学内容，以特定情境问题为中心，来激励激发学生的求知欲、设计学生积极思考的教学环境。在课堂教学中创设问题情境，使学生在一系列问题情境的引导下，将学生被动学习过程变成主动感悟、思考和探索过程，将教师单纯的侃侃而谈“满堂灌式”变成通过创设问题情境有效地点拨、释疑、引导和解惑，激发学生思维源动力，自主思考，自己得出结论，让课堂涌动生命的灵性。

一、抓住思维的中心点，创设要点式问题情境思维的中心点经常是教学的重点、知识的重心和问题的中心。显而易见，重要的知识必须经过深度的思维加工，才能深入理解、全面掌握。在教学过程中，知识的熟悉熟练程度、教学的节奏和时间的限制等教学因素的影响，学生对问题的思考难以平均用力，教师必须对每堂课思维的中心点胸有成竹，创设要点式问题情境，启发学生围绕中心问题科学地展开教学。在地理教学中，关于西北地区，主要知识有地理位置、范围等基本概况，干旱的自然环境，全国重要的畜牧业基地（牧业），灌溉农业，地下宝藏（工矿业）和主要交通线路六个部分。由于深居内陆，干旱是其主要的自然特征，也是学习的中心点，抓住“干旱”这一思维的中心点创设问题情境：①在干旱的自然环境下，西北地区的地表景观什么样，为什么？②在干旱的自然环境下，西北地区的农业、牧业、工矿业和交通运输业的发展状况如何，人们又是如何适应环境发展经济的？师生通过图表思考、分析、归纳，得到一条脉络突出的链锁式知识网络，牵一发而动全身。思维的中心点就是思维的“缰绳”和知识的“龙头”，抓住了中心点，思维就能有序地展开。以此为例，举一反三，在学习其他地区时由学生先自主学习，再由教师进行辅导指点，也是教师“授人以渔”核心素养的体现。二、把准思维的起始点，创设递进式问题情境实践表明，在课堂教学中，当教师就某一问题妙语连珠、有滋有味讲解时，学生反而呆若木鸡、注意力不集中，甚至对教师的讲解置若罔闻。原因就是学生的思维节拍不能和教师的讲解合拍，师生之间的思维不同步，师生在思维活动上不能产生共振。如等温线弯曲是教学的难点，如果直接提问海陆等温线弯曲有什么规律，学生就会丈二的和尚，摸不到头脑。创设有序递进的问题情境，就可迎刃而解：①冬季海洋和陆地哪个地域气温较高，夏季呢？原因是什么？②同一纬度地区气温高低存在差异，等温线分布是平直的还是弯曲的？③同一纬度地区的地域，气温较高处等温线向高处弯曲还是向低处弯曲？在气温较低处呢？三、选准思维的切入点，创设生活化问题情境地理学问题变化万千，纷繁复杂，即使同一问题，由于提问的尺度、角度、维度不同，也因为人们思维习惯和方法的差异，解决问题的方法和途径也会各式各样。从学生身边的生活着眼，创设问题情境，把握思维的切入点，激发思维，可及时把握问题的关键点，精准训练学生思维的敏捷性和突破性。从日常生活直接切入，可直接从昼夜变化，四季更替的生活现象取材切入：①提前让学生观察授课最近几天的昼和夜的长短情况；②通过回想，推测其他季节的昼夜长短是什么情况，哪个季节昼长夜短，哪个昼短夜长短，哪个昼夜等长，什么时候会出现极限；③在我们所处的位置有什么规律，在地球其他纬度也是这样的规律吗？④为什么会出现昼夜长短变化的现象。找准了思维的切入点，能简化思维历程，把问题化生为熟、化繁为简、化难为易，从而快速突破问题。同时知识来源于生活，从生活现象取材，学习内容回归生活，培养学生的地理思维和情感态度，也是地理教师学科核心素养的要求。四、排除思维的疑难点，创设诱导式问题情境随着学习难度的增加，在解决问题时遇到挫折，积极性和自信心就会遭受打击，长此以往，便失去了动力，丧失了学习兴趣；因此，思维的疑难也有负面影响，不及时排除就会阻碍学生学习的积极性。通过创设问题情境留疑，展现思维历程，理清根源和症结，有针对性地点拨和启发，以降低思维难度，跨越思维障碍，通向成功彼岸。学习“大陆漂移”和“板块构造学说”时，教师提出：我们都知道煤是地质史上在湖泊沼泽中大量沉积的陆地植物。作为世界上最大的煤田之一的南极洲维多利亚煤田，面积近100万平方千米。南极寸草不生，冰雪覆盖，地下的煤是怎么形成的呢？把两张大小一样的报纸和白纸重合在一起，接着撕开，拿着撕开的两半纸问学生：“怎样验证这两半撕开的纸曾是连在一起的呢？”，答“看这两半纸相对应的轮廓是否吻合”。拿着一半中的报纸和另一半中的白纸让学生观察，发现也能完全吻合，很显然不是同一张纸。问“要证明两张纸曾连在一起，相对应的轮廓不仅要吻合，还要什么证据？”，答“看撕开报纸上的文字和行列是否能拼合在一起”；问“那如果是大陆呢？”，答“看地层里同一物种的化石和现存的同一生物是否能出现在两个大陆的吻合处”。五、理清思维的联系点，创设辐射式问题情境联系点即为连接点、结合点、交叉点，理清思维的联系点，能提高学生思维的流畅性和连续性，关键是要抓住联系的潜在性和固性。教师要抓住某一知识的伸展点、生长点进行“串联”，可选准某一内容的类比点、比较点进行“并联”，也可选准某一内容的集中点、辐射点进行网络化。如以“青藏地区”为思维的联系点，辐射世界地理及中国三大分区创设问题情境：①青藏地区与我国南方、北方、西北地区相比人口密度最小，原因？②巴西高原、德干高原却比青藏高原人口稠密得多，原因？③在青藏地区能否放牧宁夏滩羊、三河马、新疆细毛羊，原因？④在青藏地区能否种植油菜、棉花和玉米，原因？⑤西北地区与青藏地区的河谷地带都是城镇、农田集中区，它们的成因相同吗？为什么？又如秦岭是我国一条重要的地理界线，以秦岭为思维的联系点，通过叠加地形图、气候类型图、一月和七月等温线分布图等，可观察辐射出秦岭是以下地理事物的界线：①一月0℃等温线、800mm等降水量线；②亚热带和暖温带；③亚热带常温阔叶林和温带落叶阔叶林；④半湿润区和湿润区；⑤水文（有无结冰期以及河流水量大小、汛期长短、含沙量大小）；⑥水田与旱地；水稻与小麦、杂粮；耕作制度；⑦长江流域与黄河流域；⑧黄土高原的南界等。抓住某一联系点创设问题情境，以此辐射带动其他知识点，增强学生联系调动知识、动手用心观察的学习能力。六、设计思维的发散点，创设开放性问题情境发散乃求奇、求异、求新，就是从给定的问题情境中输出多条信息的途径，鼓励并引导学生从不同角度，尺度着眼，发散思维，多维度寻求答案。如介绍完“新加坡地理概况”后，教师问：新加坡是地处马六甲海峡东口的城市岛国，地窄人稠，自然资源匮乏，近些年来经济发展迅速，是东南亚新兴的工业化国家。从新加坡经济发展中，可以汲取哪些对我们有益的经验？再如，在经济社会发展中建设的工程项目，对当地的发展会产生怎样的影响？有什么方法可以趋利避害？七、营造思维的高潮点，创设冲突式问题情境思维的高潮点是指能引起学生积极思考的问题。一堂课成功与否，关键在于教师能否善于有效营造思维的高潮点，导控好课堂教学的“动”与“静”，激励学生主动参与教学过程。学习地理最常用的工具是地图，但地图是地表景象的真实反映吗？教师展示两幅采用不同制图方法（一为等积投影、另一为等角投影）绘制的世界地图，让学生比较两幅图上格陵兰岛的面积和形状的差异，学生会发现二者之间存在着很大的差异。这一冲击力很强的事实促使学生思考：格陵兰岛的面积和形状如何才能在地图上得到较真实地反映。这时教师要求学生观察地球仪上的格陵兰岛，学生对比发现，平面地图上的地理事物产生了面积上和形状上的变形。为进一步激发学生，教师把一废旧的地球仪的表皮按经线方向精准剥下，让学生试着将其拼成一幅完整的平面地图，这显然是不可能的。总之，创设问题情境需要教师依据教学内容，以特定情境问题为中心，来激励激发学生的求知欲、设计学生积极思考的教学环境。在课堂教学中创设问题情境，使学生在一系列问题情境的引导下，将学生被动学习过程变成主动感悟、思考和探索过程，将教师单纯的侃侃而谈“满堂灌式”变成通过创设问题情境有效地点拨、释疑、引导和解惑，激发学生思维源动力，自主思考，自己得出结论，让课堂涌动生命的灵性。

文章来源：《热带地理》 网址: http://www.rddlzz.cn/qikandaodu/2021/0120/474.html