情境问题设计培养高中地理综合思维的策略(2)

比如，在带领学生研究人口问题的时候，教师先提出问题，“在二战之后，由于生活稳定和经济复苏，亚非很多国家的人口实现了大量增长。比如，中国的邻国日本，现在已经进入了老龄化社会，经济发展压力很大。这个时候，日本应该是进行生育控制以减少人口，还是鼓励生育增加人口？”让学生从经济政治的角度，进行思考讨论。当学生得出“鼓励生育”这个结论后，教师抛出第二个问题，“中国的人口增长也很快，那么，中国为什么采用了与日本相反的限制生育政策？”相似的情境、相似的知识点，但却需要具体问题具体分析。打开学生的思维空间，使他们能够在分析问题的时候不简单套用某个成果。

(二)用情境问题层层推进

上面所探讨的举一反三是一种发散、辐射型的思维方式，是平行的，而这里所探讨的“层层推进”则是一种纵向思维，也就是从某个知识点出发不断向知识的深层推进，最终完整系统掌握知识，并达到深度学习。以层层推进的方式引导学生也能够调动学生的综合思维，但与举一反三的区别是，学生会用到刚刚掌握的知识，也就是，前面的问题结果是后面问题探究的条件。

比如，在带领学生探究“热力环流的形成”时，配合图表和实验，教师先抛出第一个问题，“第一张图是表示地表空气压力均衡状态，我们称为等压面。请同学们想一想，假设两端有厚云层遮挡，只有中间受太阳照射。此时，这个等压面会发生什么变化？”让学生分析出“两边形成低压区、中间形成高压区”。然后再抛出第二个问题，“形成这种气压状态后，空气就再次静止不动了吗？形成高低压差之后，你认为后面又发生了什么？”通过这个问题，让学生结合上面问题的答案及自己的生活常识、物理知识，分析出“大气开始由高压向低压流动，形成一个气流环”，最终掌握势力环流的形成原理，并同时训练了综合思维。

(三)用情境问题引发质疑

质疑是一种创新型的思维，其思维过程也依赖于综合思维。人们在生活中有这样的经验：一名小学生有强烈的好奇心，总是对生活中的现象、知识充满的探究欲望，但学生通常不具有否定知识的意识和能力。也就是，教师告诉他什么，他就认为什么是正确的。而随着知识的增长、经验的积累，学生就开始出现了质疑现象。即，教师所表述的知识他们可能并不认同，经常会提出反对意见。这就是质疑。可以看出，质疑是随着综合知识储备的增长而发展的。而反过来，教师用情境问题引发学生的质疑，则一定会调动其综合的知识储备进行综合思维。这样，就能起到培养综合思维的效用。

比如，在学习“气压带和风带”的时候，教师向学生展示“理想状况下赤道与极地间的热力环流”图，但并不提示学生这只是个“理想假设”，而直接抛出问题，“前面我们已经学习了热力环流的形成，利用这个原理结合生活经验，赤道温度高、两极温度低，那么就应该形成这样的环流，对不对？”故意“卖个破绽”。以高中学生的生活经验，马上就能提出反对，“老师，可我们这里冬天北风、夏天南风啊，这张图肯定有问题”。这时候，教师顺势抛出问题，“那你觉得两极间的大气环流应该是什么样的？”利用学生的质疑训练其综合思维能力。

(四)用情境问题关联生活

情境问题培养学生的综合思维能力应特别重视与学生生活的关联。这有几个原因：第一，基于地理实践力培养的需要，结合生活的问题对培养学生实践素养是最有效的途径；第二，生活问题可使学生对学习产生亲近感，其思维的活跃度更高；第三，综合思维素养很大一部分思维素材是学生的生活经验，也就是调动学生的综合思维，不能仅调动其在课上所学的知识理论，也需要训练其学会调动自身经验。

比如，在带领学生学习“人口的空间变化”时，教师提出这样的情境问题，“改革开放之后，我国出现了一个独特现象——春运。每到节庆的时候，人们纷纷返乡回家，火车票，甚至飞机票都一票难求。这说明什么？……大量的人口流动。农民进城务工、北漂、海漂……而且在外出务工的过程中，就有一些人留在了打工地成为长期居民。那么，请大家想一想，为什么会出现人口流动？主要是由哪些因素决定了人口的流动？”这个问题，有些学生的家庭成员本身就是这些流动人口中的一员，即便家中没有外出打工者，这种生活实际现象学生也是很熟悉的。思考这样的问题，一方面是学生很容易“上手”，解决问题的素材资源比较充足，另一方面可以很好地培养其结合生活经验思考地理问题的意识。

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